Elaborazione del lutto in un gruppo in formazione, dalla crisi alla trasformazione generativa

In memoria di Martina Macrì

Dott.sse Martina Andrico Francesca Bocchi, Benedetta Frusi , Camilla Gregorini, Vanessa Manfrediini Cecilia Sala,  Maria Eugenia Vechi

Il gruppo di fronte alla morte: riflessioni psicoanalitiche sui processi difensivi e di elaborazione gruppale dinanzi alla perdita di Martina

Ogni lutto comincia con lo scatenamento di un uragano di sentimenti (Algini, 2016).

La notizia della morte di Martina ha assunto le caratteristiche dell’evento traumatico generando in ognuno di noi uno stato di sconvolgimento e un senso di impotenza, fino a farci sentire colpevoli del fatto che noi come gruppo classe potessimo portare avanti quello che era il sogno di Martina. Ci siamo quindi chiesti il perché di tutto questo e perché fosse accaduto proprio ora, in un’età così piena di vita e di progetti come era quella di Martina. Dentro tutto questo dolore, ognuno di noi ha cercato di reagire attivando delle modalità individuali poiché la perdita di un membro del gruppo porta con sé l’irrompere traumatico che minaccia non solo la coesione gruppale, ma anche la stabilità psichica dei singoli partecipanti.

Il gruppo classe, in quanto “gruppo in formazione”, può essere concepito come uno spazio transizionale (Winnicott, 1953), un luogo di esperienza intermedio tra mondo interno e realtà esterna, nel quale ciascun membro intraprende un viaggio volto all’esplorazione di aspetti della propria identità, mettendo in gioco vissuti profondamente personali, legati al proprio percorso di maturazione professionale ed emotivo.

La notizia della morte di Martina ci ha colto in una fase di particolare vulnerabilità, in quanto si è inserita al termine del primo anno della scuola di specializzazione ponendo il gruppo classe dinanzi a un compito doloroso e complesso, ovvero confrontarsi con la realtà della morte e della perdita proprio nel momento dedicato alla costruzione di un’identità professionale ancora fragile e nascente. Il primo anno di scuola, infatti, rappresenta un tempo di inizio, di costruzione, di proiezioni orientate verso il futuro. La morte, simbolo per eccellenza del limite, ha fatto irruzione in un tempo psichico che era ancora orientato alla crescita, allo sviluppo, all’apprendimento. Improvvisamente la Scuola, luogo in cui ci si aspettava di “nascere” come psicoterapeuti, è divenuta il teatro di un confronto con la fine e con il lutto.

Nel maggio 2024, la comunicazione da parte di Martina circa la propria condizione di salute ha fatto irruzione nel campo gruppale con un impatto emotivo dirompente, generando vissuti di incredulità, irrealtà e una silenziosa preoccupazione. “Prima di questa comunicazione al gruppo, soltanto alcuni di noi erano a conoscenza dello stato di salute di Martina e ciò ha generato uno stato di frammentazione. I pochi “depositari del segreto” hanno sentito un peso e una sorta di conflitto di lealtà tra la necessità di tenere taciute queste informazioni, rispettando il tempo di Martina, e il bisogno interno di condividere con il gruppo lo stato emotivo generato da questa notizia”.

Durante il periodo estivo, il legame con Martina è stato mantenuto solo indirettamente, attraverso alcuni compagni che hanno progressivamente assunto la funzione di “contenitori narrativi” del suo stato, agendo da mediatori simbolici tra l’assenza e il bisogno impensierito di sapere del gruppo. Con il rientro in classe a settembre, l’aggravarsi del quadro clinico di Martina ha comportato una sua crescente assenza fisica, che, paradossalmente, ha assunto una presenza psichica sempre più rilevante all’interno della mente collettiva. Tale assenza fisica, tuttavia, si configurava come un

elemento non elaborato, non metabolizzato: un oggetto psichico “non pensabile” nel senso bioniano, che sfuggiva alla trasformazione psicologica, simbolica ed esistenziale. È questo il primo momento in cui il gruppo-classe ha dovuto riassestarsi, scontrandosi con il primo vuoto lasciato da Martina: il suo spazio nel gruppo non era più occupato dalla sua presenza fisica, ma da un collegamento online. Il gruppo si è trovato a dover fare i conti con una diversa presenza di Martina e con la necessità di presentificarne l’assenza, continuando a sperare silenziosamente in un suo collegamento, fino all’ultimo giorno: “C’era una grande paura di parlare di questo argomento, il pensiero era sempre legato al timore di mancare di rispetto alla riservatezza di Martina, che, fino agli ultimi giorni di vita, ha sempre cercato di tutelarci, infondendo in noi la speranza di poterci rivedere in classe con l’inizio del prossimo anno. Questa speranza si scontrava poi con l’oggettività della sua condizione di salute, che sembrava in costante peggioramento”. I primi sentimenti di angoscia e sgomento sono stati vissuti dalla classe di colleghi prima della perdita di Martina, una sorta di “lutto anticipato” (Lindemann, 1944, Parkes & Weiss, 1983, Rando 2000), una tristezza depressiva derivante dal sapere di essere destinati a sopravvivere a qualcuno di caro. Questo ha portato sentimenti intensi e contraddittori causati dal rappresentarci l’inevitabilità della fine quando Martina era ancora con noi.

La morte di Martina, avvenuta in modo repentino e traumatico nel novembre successivo, ha infranto bruscamente l’illusione di invulnerabilità del gruppo e della percezione relativa alla “scuola–contenitore”, generando un vissuto diffuso di smarrimento e spaesamento. La comunicazione della morte di Martina è giunta al gruppo attraverso una mail della Scuola: “L’impressione era che la scuola ritenesse che noi ne fossimo già a conoscenza, invece questa comunicazione è arrivata a tutti noi come una doccia gelata che ci ha sconvolto. Abbiamo percepito questa modalità fredda e distanziante e ciò ha accentuato vissuti contraddittori: se da un lato, la mail ha raggiunto tutti simultaneamente come gruppo, dall’altro lato, però, ha fatto sì che ognuno si confrontasse con una cerchia ristretta di colleghi, favorendo la frammentazione.”

La morte non ha rappresentato “soltanto” la perdita di una compagna, ma l’irrompere traumatico del tema della finitudine nella realtà psichica collettiva e un attacco al senso stesso di sicurezza e continuità gruppale, in un ambiente percepito fino ad allora come protettivo e rassicurante. Come suggerisce Ferro (2002), riprendendo Bion, una situazione diviene traumatica quando produce un eccesso di elementi “beta”, esperienze sensoriali ed emotive grezze, non digerite e non pensabili, che non possono essere elaborate e simbolizzate dalla mente né trasformate in alfa e dunque inserite in una tessitura narrativa di emozioni e di pensieri. Una capacità di mentalizzazione inferiore rispetto a quanto è necessario determina un innalzamento delle difese primitive, tra le quali prevalgono la scissione, il diniego e la negazione.

Nell’immediatezza della notizia, il gruppo ha attraversato un’ondata emotiva intensa, segnata da dolore acuto, sgomento, impotenza, disorientamento, paura, confusione e, soprattutto, da una rabbia diffusa e trasversale, dovuta alla prima caratteristica dell’evento morte, cioè la sua inaccettabilità.

Elementi non pensabili hanno fatto irruzione violentemente nel campo gruppale e, in assenza di un contenitore flessibile in grado di rêverie, sono stati parzialmente evacuati e proiettata all’esterno, secondo le dinamiche descritte da Bion (1961) attraverso il concetto di assunto di base, e parzialmente incistati in attesa di pensabilità. Il dolore e la paura della perdita sono stati rapidamente espulsi attraverso la proiezione, con la conseguente individuazione della scuola e dei professori come oggetti negativi e insufficienti, persecutori per la loro mancanza.

Il gruppo ha cominciato a esprimere rabbia e frustrazione e ha proiettato sull’istituzione scolastica la responsabilità della situazione emotivamente insopportabile. Tale attribuzione ostile può essere

letta, in chiave psicoanalitica, come un meccanismo difensivo primario: il gruppo, nel tentativo di arginare il dolore insostenibile, ha attivato un funzionamento inconscio di attacco-fuga (Bion, 1961). In questo assetto, il legame con l’oggetto ritenuto frustrante viene attaccato per evitare il contatto con la sofferenza non mentalizzabile. Per non affrontare l’angoscia e il dolore legati alla perdita, il gruppo ha scelto inconsciamente la via dell’attacco, verso figure di autorità, e della fuga, attraverso un progressivo disinvestimento affettivo verso il contesto formativo. La rabbia condivisa ha funzionato da collante difensivo: il gruppo si è coalizzato nella protesta, trovando nella rabbia un’identità transitoria che consentiva di non pensare.

Accanto all’attacco-fuga si è associato un secondo movimento difensivo: l’assunto di base della dipendenza. Il gruppo, in uno stato di regressione collettiva, si è rivolto ai docenti e alla scuola con aspettative di tipo salvifico, attendendosi soluzioni pronte e interventi “magici” capaci di lenire il dolore e offrire risposte rassicuranti. In questa fase, i membri del gruppo classe sembravano attendere che la scuola prendesse in carico la sofferenza per poterla contenere al loro posto. Questo movimento difensivo di dipendenza ha rivelato la difficoltà del gruppo ad assumersi la responsabilità emotiva del lutto. La richiesta implicita era: “Qualcuno ci dica cosa fare, qualcuno ci aiuti a non sentire, qualcuno ci tolga da questo stato di smarrimento”.

Questa dinamica ha prodotto un temporaneo stato di disorganizzazione: le sedute didattiche erano vissute con insofferenza, l’attenzione era difficilmente mantenuta, le relazioni interne erano tese, e vi era una sorta di congelamento emotivo legato alla difficoltà a comprendere come fosse “possibile” la perdita definitiva di una partecipante del gruppo attiva, vivendola come l’esperienza di una sorta di “mutilazione” dolorosa del gruppo inteso come realtà relazionale vitale. Citando Algini: “è come un senso di estraniamento da una realtà quotidiana, un’incapacità ad accettare che l’altro sia scomparso davvero e per sempre” (Algini, 2016).

L’intensità dei sentimenti negativi ha portato a far sperimentare ad alcuni membri del gruppo un profondo senso di colpa, in parte legata alla percezione di aver trascurato Martina negli ultimi mesi, in parte legata alla sopravvivenza: “Perché lei è morta e noi siamo ancora qui?”.

Sopravvivere a una persona cara, a qualcuno a cui ci si sente vicino, può portare a vivere quello che viene chiamato “il senso di colpa del sopravvissuto”. Tradizionalmente, nella teoria psicoanalitica, il senso di colpa è considerato un’emozione che nasce da ingiunzioni morali interiorizzate contro motivazioni inaccettabili (Freud, 1929; Klein, 1948) e collegata ad un’aggressività inconscia, che Bowlby assimila alla protesta, per quanto irrazionale, volta a promuovere il ritorno di chi non c’è più. Il lutto, come ogni esperienza traumatica, crea sempre una disillusione rispetto all’aspettativa che l’esperienza di vita sia completa e perfetta. Così, la vita ci porta a cercare una ricostruzione di quanto ci è mancato. Anche come terapeuti in formazione, con il sogno di diventare professionisti che aiutano nella cura e nella riparazione, ci siamo scontrati con un limite e un forte senso di impotenza, quando di fronte alla morte di Martina abbiamo pensato “salviamo gli altri e non possiamo salvare uno di noi”.

Come ci insegna Freud (1917) nel suo saggio “Lutto e melanconia”, il lavoro del lutto richiede tempo e un progressivo disinvestimento dall’oggetto perduto, ma in un gruppo appena nato come il nostro, il lutto aveva bisogno prima di tutto di trovare uno spazio di significazione ed espressione condivisa. Freud (1917) descrive le fasi dell’elaborazione del lutto, dalle reazioni di iniziale negazione della perdita e la successiva espressione di rabbia e sensi di colpa come antecedenti al lavoro di realizzazione del distacco, di introiezione di chi è mancato, di risoluzione e reinvestimento sugli affetti e di ritorno alla vita. Anche Bowlby (1980), all’interno della teoria dell’attaccamento, descrive il lutto come un processo che va dalla disperazione acuta, contrassegnata da stordimento e

protesta, per arrivare ad una riorganizzazione, dove il venir meno del dolore è reso possibile dall’interiorizzazione della persona scomparsa.

L’oro nelle fratture: come il dolore può trasformarsi

Come Freud scrive in “Caducità” (1915) esiste una tendenza umana alla “ribellione psichica alla finitezza del tutto”. Poiché l’animo umano rifugge istintivamente da tutto ciò che è doloroso, in ogni godimento del bello vi è l’interferenza perturbatrice del pensiero della sua precarietà, “turbamento dato dal fatto che ogni bellezza umana sia destinata a perire, che tutto ciò che può essere amato o ammirato sia svilito dalla caducità cui è destinato”. Secondo Freud il valore di tutta questa bellezza e perfezione è determinato soltanto dal suo significato per la nostra sensibilità viva, non ha bisogno di sopravviverci e per questo è indipendente dalla durata temporale assoluta.

La vita ci richiede dunque di riuscire a tollerare la disillusione e a generare un’illusione sana, una capacità di “risognare una realtà viva”, meno ferita. Il valore della bellezza, e l’illusione di farne parte per un movimento emotivo che essa genera in noi, non è diminuito ma al contrario è accresciuto dalla sua caducità (Thanopulos, 2023).

La svolta è avvenuta grazie a due momenti fondamentali. Il primo è stata la partecipazione collettiva al funerale di Martina, il secondo è rappresentato dalla richiesta esplicita, formulata dal gruppo stesso, di dedicare uno spazio in aula per parlare insieme della sua morte: “Quella parola che prima è mancata poi l’abbiamo ricercata a tutti i costi”.

Il rito del funerale ha rappresentato un contenitore simbolico potente: “Era inspiegabile come in un gruppo così esteso ci fosse un dolore così intenso e forte. Come se ci fosse un amore più grande, che ha fatto da base alla ripartenza ed ha infuso speranza”. Questo passaggio ha permesso di legittimare la tristezza e la vulnerabilità, sentimenti autentici che hanno dato senso profondo al rito. In quel momento, il gruppo ha smesso di negare la realtà della perdita e ha iniziato ad attraversarla insieme, si è strutturato come contenitore di esperienza: “Forse prima della morte della Marti non avevamo il coraggio di parlarci tra di noi, di scoprirci nelle nostre difficoltà, di piangere. Al funerale ci siamo trovati nella stessa sofferenza, abbiamo abbandonato le nostre difese, è stato possibile piangere e lasciarsi vedere e accogliere dagli altri, esponendoci nelle nostre vulnerabilità”. “Un altro aspetto che ci ha permesso di mantenerci coesi è che ognuno ha accettato la reazione diversa degli altri. Alcuni hanno agito il dolore tramite la rabbia ma nessuno ha detto niente. C’è stata la capacità di tollerare ed esprimere ogni forma di dolore anche davanti ai docenti. Ognuno ha espresso il dolore a proprio modo in maniera non giudicante. In alcuni contesti ci si scontra nelle reazioni dell’altro, in questo caso no”.

Ciò che abbiamo esperito da questo momento in poi, viene ben descritto dalle parole di Abraham (1924). Secondo l’autore, l’introiezione è la modalità attraverso cui il soggetto cerca di salvare l’oggetto perduto mantenendolo dentro di sé; e in un gruppo il processo diviene più complesso: l’oggetto non viene solo introiettato individualmente, ma diventa parte di una memoria condivisa. Il lavoro di elaborazione del dolore non è vissuto solo in forma personale, ma viene pensato, simbolizzato e rielaborato collettivamente. Questa introiezione condivisa agisce da collante, da base per la ricostruzione del legame interpersonale. È ciò che trasforma il lutto in un’occasione generativa: l’oggetto perduto non si dissolve, diventa fondamento simbolico di una nuova forma di coesione. Il gruppo, nel suo insieme, rinasce a partire dalla mancanza.

Durante il lutto, secondo la psicoanalista Melanie Klein (1957), in accordo con le idee di Karl Abraham (1924), si rivivono inconsciamente le dinamiche della posizione depressiva infantile. Questa fase è caratterizzata dal senso di perdita e dal senso di colpa inconscio che il bambino prova

verso l’oggetto d’amore. Nel gruppo, questo movimento si è reso visibile nella cura reciproca, nell’aumento della coesione affettiva, nel tentativo simbolico di ricucire ciò che la morte aveva strappato. Abbiamo sentito la mancanza non solo come perdita, ma come ferita da curare insieme. La solidarietà, il pensiero condiviso, il ricordo affettuoso, sono stati atti riparativi collettivi, che hanno restituito al gruppo un senso di continuità.

Successivamente a questi movimenti di introiezione ed evoluzione, abbiamo dovuto affrontare la sensazione di vuoto lasciata dall’assenza di Martina, accompagnata dal timore di ritornare in aula senza di lei, come se la quotidianità stessa rischiasse di rivelarne ancora più dolorosamente la mancanza. Green (1993) afferma che per superare il lutto non basta interiorizzare la persona perduta, ma è fondamentale anche accettare e convivere con il vuoto e l’assenza che essa lascia. Si tratta di una possibile pseudo-introiezione difensiva, dove si cerca di negare la perdita mantenendo l’oggetto in forma idealizzata, che risulta inautentica e lontana. Il vero lavoro psichico, invece, richiede la capacità di pensare l’assenza, di sostare nel vuoto, e da lì riattivare la funzione simbolica. Nel nostro gruppo, la fase iniziale è stata segnata da un dolore muto, da una certa paralisi emotiva. Ma è proprio attraverso questa esperienza di vuoto – condivisa e riconosciuta – che abbiamo potuto riattivare il pensiero, la parola e la relazione. Il gruppo ha fatto un lavoro del negativo: ha dato senso all’assenza non negandola ma mettendola in forma, riconoscendone il valore trasformativo. La morte della collega ha smesso di essere un buco traumatico solo quando abbiamo potuto accoglierla come parte del nostro campo affettivo. Non più da rimuovere, ma da integrare come elemento generatore di legame. Green (1993) direbbe che abbiamo simbolizzato la mancanza, trasformandola da vuoto muto a presenza interna generativa. Abbiamo cominciato a parlare di lei, a ricordarla, a riconoscere le emozioni che stavamo vivendo non come segni di fragilità, ma come fili sottili che ci tenevano ancora in connessione. È proprio in questa sospensione che si è resa visibile la possibilità di un passaggio: un lento movimento di riavvicinamento, fatto di piccoli gesti, di parole scambiate, di una narrazione comune che iniziava a formarsi. Il gruppo, trasformandosi in un contenitore emotivo, ha sviluppato la capacità di gestire l’angoscia dei suoi membri. Questo concetto di “contenitore” è centrale nella teoria di Wilfred Bion (1961), secondo cui i gruppi evolvono per elaborare e sopportare le emozioni difficili al loro interno. La cosiddetta funzione alfa del gruppo ha iniziato ad agire. Non si è trattato solo di un atto mentale ma anche relazionale: le emozioni grezze, il dolore non pensabile, hanno cominciato a trovare una forma come pensieri pensabili e rappresentazioni condivisibili, segnali di una mente gruppale capace di contenere, elaborare e dare senso all’esperienza del dolore. È in questa trasformazione che è avvenuta la ricostruzione del legame. Se inizialmente ci eravamo sentiti frantumati, a pezzi, in un certo senso paralizzati, nel tempo abbiamo cominciato ad apprezzare di nuovo la relazione. Ma non eravamo lo stesso gruppo di prima: abbiamo trovato un gruppo cambiato, più profondo, più consapevole della propria fragilità, ma anche della propria capacità di contenerla insieme.

Martina è tornata tra noi non solo come ricordo, ma come parte strutturante di un nuovo assetto

relazionale. È stato in quel campo condiviso che Martina continua a vivere, non solo come memoria, ma come oggetto trasformato e trasformante: ha preso posto dentro di noi come presenza affettiva simbolica, che nutre lo scambio e tiene unita la trama relazionale. Ed è proprio questo il senso della reverie condivisa in un gruppo colpito da un lutto: la capacità di generare uno spazio in cui il dolore non si disperde, non si agisce, ma si trasforma in legame. Un legame più profondo, fatto non solo di ruoli e appartenenze, ma di una memoria comune che ha trovato voce. L’assenza di Martina non è stata negata, né rapidamente rimossa. È stata vissuta. È diventata presenza interna,

contenuto mentale condiviso, memoria affettiva attiva. Martina non è più tra noi, ma è in noi, come pensiero, come emozione, come parte della nostra storia collettiva.

Oggi, se guardiamo indietro, riconosciamo la frattura, ma vediamo anche il ponte che è stato costruito. Il lutto, vissuto insieme, ci ha mostrato che la disgregazione non è l’unico possibile destino del dolore. Se contenuto, simbolizzato e condiviso, il dolore può diventare fondamento di un nuovo legame. Più consapevole, profondo e vero.

Raccogliere l’eredità di Martina, “come fiori a margine del ghiacciaio”

Il lavoro del lutto è dunque come quello che viene fatto su una ferita grave, aperta, profonda, perché diventi “cicatrice”. Il paradosso si crea dalla necessità di separarsi dall’altro, accettando allo stesso tempo di restare fortemente uniti a lui, perché la ferita possa diventare una cicatrice insieme al segno indelebile che lascia (Algini, 2016). La riparazione della ferita di una perdita avviene anche interiorizzando i valori in cui la persona morta ha creduto, processo che può arricchire il significato e le aspirazioni etiche in chi intende ereditarne la scala di valori (Kernberg, 2010), un lascito prezioso per chi lo sappia cogliere. Come dice Battaglia (2021), “elaborare un lutto significa quindi poter pensare a un dopo, senza dimenticare un prima e questo ha una intrinseca potenzialità trasformativa ed evolutiva”.

Siamo dunque ripartiti chiedendoci se fosse possibile pensare al lutto come un’esperienza che accompagna anche la crescita e la maturazione dell’individuo. Tutto ciò che viviamo e sperimentiamo nelle nostre vite diventa parte di ciò che siamo, nulla di ciò che ci accade è sprecato, nemmeno le esperienze più brutte. Graham Music (2022) ci ricorda che nel momento in cui siamo chiamati ad affrontare un dolore per la perdita di qualcuno, è fisiologico sentirci privi di energie e vitalità. Quello che sembra essere importante però è sapere quando il pericolo è passato, quando è sicuro poter ripartire, tornare alla vita e ritrovare la propria scintilla, quell’energia di cui tutti noi abbiamo bisogno per sopravvivere e ripartire.

Trovare o creare aspetti positivi da ciò che è negativo può essere pensato anche come una responsabilità personale. In caso contrario, ci si esporrebbe al rischio che l’esperienza traumatica acquisisca tanto potere da rubare continuamente tempo prezioso e potenziali esperienze positive. L’esperienza traumatica può allora anche essere segnata da cambiamenti costruttivi. Quella che Calhoun e Tedeschi (1996) definiscono “crescita post- traumatica” è una possibilità che ci diamo a restare aperti a relazioni migliori, nuove possibilità per la nostra vita, maggior consapevolezza e maggior senso di forza personale. Nel lavoro del lutto, l’esame di realtà dimostra che l’oggetto amato non c’è più e l’affettività connessa a tale oggetto deve essere ritirata da quella relazione: questo compito richiede un certo tempo per poter essere completato e così l’esistenza dell’oggetto perduto viene prolungata nella mente. L’Io, quindi, non rinuncia completamente all’oggetto perduto, ma lo interiorizza, ereditandone così alcuni tratti. Il lavoro del lutto, allora, attraversa la morte, ma non si cristallizza attorno ad essa: si traduce in un movimento attivo di riconquista, possibile se si riconosce il debito simbolico che ci lega all’altro e se si incontra il desiderio che abbiamo condiviso con l’altro che se n’è andato.

Dopo il lutto vissuto, ci è stato allora chiesto di ripartire, ce l’ha chiesto sia l’impegno delle normali attività quotidiane sia la nostra responsabilità come professionisti. Weiss (1974) lo definirebbe il ritorno alla normale capacità di funzionamento. Ripartire con il pensiero resiliente di continuare, nonostante tutto, il nostro percorso di vita superando le difficoltà, grati della possibilità di liberarci da pensieri intrusivi che generano emozioni dolorose, arrivando poi a poter sentire in noi il senso di speranza verso il futuro e la possibilità di tornare a fare progetti.

Nel momento di condivisione avvenuto a scuola di quanto esperito con e nel gruppo, ci siamo interrogati su come potessimo tornare, ripartire, sostenendo anche il vissuto di speranza. Ci è stata consegnata allora l’immagine di essere “come fiori a margine del ghiacciaio”: questa immagine è stata preziosa per il gruppo in quanto ha colto il vissuto di fragilità, di delicatezza e di bisogno di cura, attraversando al contempo un paesaggio interiore di distruzione, privo di vita. Al margine di questo paesaggio, però, è spuntato in modo quasi timido e silenzioso un sentimento di rinascita. A partire allora da questa immagine, abbiamo pensato come coltivare la speranza con un movimento di progettazione generativa dell’avvenire. L’elaborazione del lutto è sfociata nella possibilità di concepire, di disegnare e di mettere in moto un progetto, un compito condiviso, una direzione comune finalizzata a raccogliere l’eredità di Martina, in particolare la sua motivazione a formarsi e a lavorare come psicoterapeuta psicoanalitica dell’età evolutiva. In quel momento è stato come essere stati investiti da quella che Recalcati (2022) ha definito “nostalgia-gratitudine”: una forma di nostalgia, quindi, che non resta imprigionata nel rimpianto, ma diviene una risorsa psichica di rinnovamento della vita che sostiene la tensione verso il nuovo, che assomiglia ad una luce che visita il passato e ridona alla vita un senso nuovo.

Questa può essere la forma essenziale che assume il compito di ereditare: l’eredità ha come presupposto una separazione, uno sradicamento e un distacco impossibile da colmare; viene, però, a configurarsi come una riconquista, cioè come un movimento soggettivo di ripresa del passato, e non come una semplice ripetizione.

“Mi sembra assurdo dover rinunciare a questo sogno”, ci aveva detto Martina pochi giorni prima di lasciarci: per il nostro gruppo, dunque, l’eredità di Martina consiste nell’accogliere e nel dare vita al suo desiderio di formarsi per la professione di psicoterapeuta dell’età evolutiva, ricordando e conservando quelle caratteristiche di attenzione, di rispetto e di cura di cui siamo stati resi da lei partecipi.

Martina ha lavorato con noi con dedizione ed entusiasmo, anche nei momenti più difficili, ha voluto essere parte attiva delle nostre riflessioni sulla clinica, ha tenuto a prendersi cura di bambini in difficoltà e cercare di comprenderne a fondo problemi e risorse. Diventare psicoterapeuta è una motivazione forte che l’ha sostenuta e che le ha consentito di essere viva fino alla fine. La raccolta, dunque, dell’eredità di Martina ci stimola una riflessione rispetto all’essere psicoterapeuti in formazione dell’età evolutiva e quindi di lavorare sulla possibilità di mettere al mondo i bimbi non in senso biologico, ma in senso psicologico, cioè di permettere che la loro personalità si sviluppi, intervenendo là dove traumi, conflitti e rotture hanno lasciato segni dolorosi.

Avere attraversato un’esperienza di lutto può renderci più empatici per lavorare con la sofferenza dell’altro, dei pazienti che incontriamo, per maturare una sintonia più sensibile con il dolore, poterlo riconoscere e rispecchiare, con la fiducia di poter contribuire a far riaccendere una scintilla vitale e una speranza.

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